25 de mar. de 2011

O mal atual não tem culpados

Arnaldo Jabor
O mal atual não tem culpados
Publicado no Jornal OTEMPO em 22/03/2011

Celacanto provoca maremoto
Arnaldo Jabor

Há 35 anos, surgiu um estranho grafite nos muros do Rio: "Celacanto provoca maremoto". Como um peixe pré-histórico provocaria um tsunami? O grafite virou um enigma, só decifrado anos depois: foi um jornalista, Carlos Alberto Teixeira, jovem na época, que inventou a frase célebre, tirada de um desenho animado (ironicamente) japonês: "National Kid". A frase não queria dizer nada e, por isso, ficou famosa.
Nós sempre queremos significados e explicações. Por isso estamos em pânico: que significado extrair de um acontecimento como o terremoto/maremoto do Japão? Nenhum. Não há nada complexo no fato; poderíamos buscar explicações históricas, sociológicas, técnicas, atrás de responsabilidades e erros, até mesmo apontar o desejo dos japoneses de virarem um "superocidente", depois de Hiroshima.
O terremoto do Japão nos choca justamente porque não tem profundidade alguma. É tudo raso. Não houve erro. Não foi ninguém, a não ser a marcha tranquila da matéria ajustando-se na crosta, ignorando-nos, - nós, os micróbios que a habitam.

O 11 de Setembro já tinha subvertido nosso orgulho de engenharia triunfal e superioridade econômica. Osama bin Laden esmagou a potência fálica do capitalismo, como um Godzilla invisível. Ele criou quase um cataclismo "natural"; o 11 de Setembro, com sua violência crua, indiferente à identidade de suas vítimas, mimetizou a brutalidade cega de um tsunami de Alá.
Por outro lado, o desastre japonês inverteu qualquer lógica na paisagem humana; todas as coisas ficaram "fora do lugar" e vimos que não há lugar certo para as coisas ficarem, não há paisagem racional: o navio em cima da casa, os edifícios afundando no mar, um manto negro de detritos flutuando calmamente sobre as cidades como se inunda um formigueiro ou se mata uma barata. Não foi Deus. Seria até bom que ele existisse, como no terremoto de Lisboa em 1755, quando mais de 100 mil morreram dentro das igrejas cheias de fiéis. Era Dia de Todos os Santos.
Voltaire, em seu texto sobre o desastre de Lisboa, denunciou a brutalidade do "Criador vingativo". Mas a fé resistiu porque ao menos eles sentiam na carne os "desígnios" divinos que matam seus devotos. Em vez do Nada. Ao menos havia um Ser querendo nos punir ou salvar, havia alguém preocupado conosco. Havia ainda alguma transcendência no horror.

Hoje não há mais nada; a impressão é que "o sentido do acontecimento é o acontecimento não ter qualquer sentido".
Estamos famintos de transcendência, mas ela está rara - por isso a religião, drogas, autoenganos, magia. A banalização da morte precede grandes tragédias; mas o problema é que as tragédias é que estão ficando banais, tanto as naturais como as humanas. Qual a profundidade de homens-bomba despedaçando-se por causa de um ser que não existe? Quem é o good guy e o bad guy numa guerra em que o inimigo quer morrer? Precisamos de agentes do mal porque o mal moderno está autossuficiente, tem vida própria.
"O escândalo hoje em dia é que um mal imenso possa ser causado com uma completa ausência de malignidade, que uma responsabilidade monstruosa possa andar a par com uma total ausência de más intenções. O caráter inverossímil da situação é de cortar o fôlego. No mesmo instante em que o mundo se torna apocalíptico, e isso por culpa nossa, oferece a imagem de um lugar habitado por assassinos sem maldade e por vítimas sem ódio. Em nenhuma parte, há traços de maldade, não há senão escombros. A ausência de ódio e a ausência de escrúpulos serão uma coisa só. (...) Na atividade do mundo chamada tecnologia é que a história está acontecendo; a tecnologia virou o sujeito da história, na qual somos apenas co-históricos" (Hannah Arendt e Gunter Anders, apud Jean Pierre Dupuy).

A própria confiança que o Ocidente tem na sua soberba tecnociência está em crise. Desconfiamos agora de sua infalibilidade com vexames sucessivos: óleo derramado, reatores invencíveis, aquecimento climático, destruição do ambiente, terrorismo com armas de destruição em massa.
Talvez a fome com que as nações ocidentais lançaram-se, subitamente humanitários, para destruir o Kadafi e proteger a Líbia, mostre como precisávamos exibir nossa potência técnica e bélica, tão humilhada por catástrofes naturais e humanas. Estávamos precisando mesmo de um filho da p..., nítido, legítimo como Kadafi, espantosa caricatura do mal - uma velha maluca de bigode e camisola.
O problema é que a tecnociência não nos brinda com transcendência alguma; ela é reta, finalista sem saber para onde, ela não tem alma ou sonhos éticos. Sempre que pensamos no futuro, pensamos no pior. O século XXI, cheio de promessas, até agora só nos decepcionou. Precisamos de uma ética política global - qual? Hoje, já há uma máquina de guerra se programando sozinha e nos preparando para um confronto inevitável no Oriente Médio. Já se ouvem os trovões de uma tempestade. Os mecanismos de controle pela "razão", sensatez, pelas "soft powers" da diplomacia perdem a eficácia. A época está ficando morta para palavras, na vala comum dos detritos humanistas. E a ciência não resolve o problema. No entanto, quando Hiroshima e Nagasaki foram derretidas como sorvete, a bomba norte-americana foi considerada uma "vitória da ciência".
O espetáculo luminoso de Hiroshima marcou o início da guerra do século XXI. Auschwitz e Treblinka ainda eram "fornos" da Revolução Industrial, mas Hiroshima inventou a guerra tecnológica, asséptica. A bomba A agiu como um detergente, um mata-baratas. As bombas norte-americanas foram lançadas em nome da "razão".
Nietzsche (quem sou eu para citá-lo?) sacou que temos de viver sem transcendência ou esperança, numa arte de viver além do bem e do mal. O mal atual não tem culpados.
Daí a oportuna lembrança do velho grafite carioca: o celacanto produziu o maremoto? Seria ótimo. Ao menos, teríamos um culpado...[X]


21 de mar. de 2011

A arte de perder não é nenhum mistério

Uma Arte


A arte de perder não é nenhum mistério
tantas coisas contém em si o acidente
de perdê-las, que perder não é nada sério.

Perca um pouco a cada dia. Aceite austero,
a chave perdida, a hora gasta bestamente.
A arte de perder não é nenhum mistério.

Depois perca mais rápido, com mais critério:
lugares, nomes, a escala subseqüente
da viagem não feita. Nada disso é sério.

Perdi o relógio de mamãe. Ah! E nem quero
lembrar a perda de três casas excelentes.
A arte de perder não é nenhum mistério.

Perdi duas cidades lindas. Um império
que era meu, dois rios, e mais um continente.
Tenho saudade deles. Mas não é nada sério.

Mesmo perder você (a voz, o ar etéreo, que eu amo)
não muda nada. Pois é evidente
que a arte de perder não chega a ser um mistério
por muito que pareça (escreve) muito sério.


Elizabeth Bishop

16 de mar. de 2011

Tem o "negócio" do decoro, né?

No dia 02 de março, o Deputado Federal Francisco Everardo Oliveira Silva, o Tiririca, do PR de São Paulo, assumiu uma das vagas na Comissão de Educação da Câmara. Deputado mais votado na eleição de outubro (2010), Tiririca disse como se sentiu depois da primeira reunião. - "Aqui tem que ser sério. Tem o negócio do decoro, né?"; "deu pra entender legal; e "achei bacana os colegas"...
Meu caro Tiririca, se tem que ser sério, me perdoe, ou melhor, perdoe a grande massa de brasileiros não esclarecidos que te elegeram e colocaram aí. É que, segundo o regimento interno da Câmara dos Deputados, os artigos 24 (Atribuição) e 32 (Campo Temático) estão repletos de informações que "deveriam" ser seguidas e, devido a sua incompleta formação, muito além do seu alcance.

No artigo 24, algumas das atribuições lhe convocam para: exercer o acompanhamento e a fiscalização contábil, financeira, orçamentária, operacional e patrimonial da União... OU, determinar a realização, com o auxílio do Tribunal de Contas da União, de diligências, perícias, inspeções e auditorias de natureza contábil, financeira, orçamentária, operacional e patrimonial, nas unidades administrativas dos Poderes Legislativo, Executivo e Judiciário... OU, exercer a fiscalização e o controle dos atos do Poder Executivo, incluídos os da administração indireta.
O item XIII do mesmo artigo, na minha opinião, lhe será trabalhoso. Está escrito assim: "estudar qualquer assunto compreendido no respectivo campo temático ou área de atividade, podendo promover, em seu âmbito, conferências, exposições, palestras ou seminários". Agora eu te pergunto Tiririca, como isto será possível? Agora eu pergunto ao grande público: Vocês sabiam que o preferido de vocês não era devidamente capaz? Vocês sabiam das devidas atribuições que o cargo exige, antes de saírem votando por aí?

E não acabou, não!

No campo temático, caro deputado, você terá que lidar com "assuntos atinentes à educação em geral; política e sistema educacional, em seus aspectos institucionais, estruturais, funcionais e legais; direito da educação; recursos humanos e financeiros para a educação"... OU, com desenvolvimento cultural, inclusive patrimônio histórico, geográfico, arqueológico, cultural, artístico e científico... OU, na produção intelectual e sua proteção, direitos autorais e conexos.

Todo este disparate me fez lembrar de um adolescente de 14 anos que atendi e disse assim: "Já repeti de ano 4 vezes mas, se não der certo de novo, irei ser jogador de futebol ou, quem sabe, presidente".
Sendo assim, caro deputado, volte a fazer o que você fazia. Sendo palhaço, pelo menos, você me fazia rir. Sendo que agora, só lágrimas... de vergonha.

PS. Com base no belíssimo texto "Lição de política" (abaixo) de Rubem Alves, Tiririca é um berne. E conforme eu, ele é mesmo... mas, ainda, não sabe.

Cleiton Rezende

15 de mar. de 2011

Fragmentos literários: Lição de política

Lição de política

Pastava uma plácida vaquinha por campos verdejantes, feliz da vida pelo capim que comia; quanto mais comia, mais engordava, era capim demais para uma vaca só...
Voava por ali uma mosca-varejeira que, ao ver a gorda vaquinha, pensou: Que carne macia para nela botar meus ovos... E ligeirinha se aproximou.
Mas a vaca, sabedora das manhas da varejeira, espantou-a logo com uma rabada vigorosa. A varejeira, vendo baldados seus esforços, resolveu adotar uma abordagem diferente. Psicológica. Flutuou, então, voante, diante do focinho da vaca e começou uma conversa mole.
- Como a senhora é grande, dona Vaca! Merece mais espaço do que tem. Eu, mosca minúscula, ando por todos os lados e não há cerca que me detenha. A senhora vê aquele gordo pasto além da cerca? É muito melhor que este aqui.
E com essas palavras foi e voltou como um raio, para provar o seu ponto.
- Acho que a senhora, pelo seu tamanho e utilidade, tinha de ter este direito que eu tenho: o direito de voar e saltar sobre as cercas. Se a senhora se sente feliz com o capim deste pastinho, quão mais feliz se sentirá se puder pastar por todos os pastos que há...
A vaca, picada pelas palavras da mosca, lhe perguntou:
- Mas o que é que posso fazer?
- Eu posso ajudá-la - a varejeira afirmou. - Basta que eu bote meus ovos nas suas costas. De cada ovo nascerão duas asas e, em breve, a senhora terá milhares de asas com que voar...
- Por favor - disse a burra e democrática vaquinha -, bote seus ovos em minhas costas. - E, com essas palavras, enfiou o rabo no meio das pernas.
A varejeira começou o seu trabalho enquanto a vaca lhe dizia:
- Bote mais um, por favor...
Dentro em breve as costas da vaca estavam cobertas de calombos. Cresciam os bernes lá dentro, bebiam o seu sangue e a atormentavam com ferroadas.
- Está doendo, dona Varejeira - reclamava a vaca.
- A senhora já viu parto sem dor? São as 9.555 asas que estão nascendo...
A vaca emagrecia.
- Estou ficando fraca, dona Varejeira.
- Mas, depois que tiver asas, comerá de muitos pastos e ficará forte como um touro - a varejeira retrucava.

***

 A fábula, já nossa conhecida, interrompe-se aqui, como o penúltimo capítulo de fita em série. A vaca voará? Continuará burra, acreditando na varejeira? Será comida pelos bernes?

A vaca é o país. Os bernes são os políticos.

Lição número 1: bernes não sonham sonhos de vaca. Bernes só sonham sonhos de berne. Sonho de berne é comer carne de vaca. A vaca está condenada a ficar cada vez mais magra. Terminará por morrer de anemia.
Lição número 2: é inútil dar fortificantes para a vaca enquanto os bernes estiverem nas suas costas. Fortificantes para as áreas econômica, de saúde e educação são paliativos enquanto dali não forem extraídos os bernes políticos. Os problemas que aí existem são consequências diretas da ação dos bernes, que pouco se importam com a saúde da vaca.
Lição número 3: vaca com berne só pensa em berne. As ferroadas não lhe deixam nem pensar nem gozar as coisas boas da vida.
Assim nós... Já nem sabemos conversar... Abrimos os jornais diariamente, e o costume já é procurar as fezes da classe política. É sobre elas que falamos todo dia, toda hora! Talvez este seja o maior crime que se cometeu contra o povo: roubaram-nos a capacidade de pensar bonito.
Quarta lição: berne só sai da vaca espremido...
Da mesma forma como não se pode esperar que os bernes saiam das costas da vaca por vontade própria, não se pode esperar que a classe política se regenere. O lema de "ética na política" é tão irrealista quanto o lema de bernes vegetarianos. Alguém deverá espremer os bernes.
O que estou dizendo já foi dito por Guimarães Rosa, por Albert Camus, por Hermann Hesse, que afirmava que a sabedoria política, hoje em dia, não se acha onde se encontra o poder político. Urge que toda uma corrente de inteligência e de intuição irrompa das camadas não oficiais, quando se trata de impedir as catástrofes ou de atenuar-lhes os efeitos.
A esperança para a política virá dos que não são políticos profissionais: não militam em partidos, não se candidatam, não ganham com seus cargos, não gozam de mordomias, estão fora dos círculos de poder onde se decidem as maracutaias para engordar bernes e emagrecer a vaca...
Sonho com uma política a ser feita por aqueles que nada desejam ganhar, a não ser a alegria de contribuir para diminuir o sofrimento do povo.
Dirão que sou sonhador. Mas, como estou escrevendo na manhã em que se proclama que a vida ressuscita do meio da morte, sinto-me no direito de pensar o impossível...

ALVES, Rubem. Conversas sobre Política. Campinas, SP: Verus Editora, 2010. p.91-94

3 de mar. de 2011

Fragmentos literários: Perguntas de criança...

Perguntas de criança...

Há muita sabedoria pedagógica nos ditos populares. Como naquele que diz: “É fácil levar a égua até o meio do ribeirão. O difícil é convencê-la a beber a água...” De fato: se a égua não estiver com sede, ela não beberá água por mais que o seu dono a surre... Mas, se estiver com sede, ela, por vontade própria, tomará a iniciativa de ir até o ribeirão. Aplicado à educação: “É fácil obrigar o aluno a ir à escola. O difícil é convencê-lo a aprender aquilo que ele não quer aprender...”

Às vezes eu penso que o que as escolas fazem com as crianças é tentar forçá-las a beber a água que elas não querem beber. Bruno Bettelheim, um dos maiores educadores do século passado, dizia que na escola os professores tentaram ensinar-lhe coisas que eles queriam ensinar, mas que ele não queria aprender. Não aprendeu e, ainda por cima, ficou com raiva. Que as crianças querem aprender, disso não tenho a menor dúvida. Vocês devem se lembrar do que escrevi, corrigindo a afirmação com que Aristóteles começa a sua Metafísica: "Todos os homens, enquanto crianças têm, por natureza, desejo de conhecer..."

Mas o que é que as crianças querem aprender? Pois, faz uns dias, recebi de uma professora, Edith Chacon Theodoro, uma carta digna de uma educadora e, anexada a ela, uma lista de perguntas que seus alunos haviam feito, espontaneamente:
Por que o mundo gira em torno dele e do sol? Por que a vida é justa com poucos e tão injusta com muitos? Por que o céu é azul? Quem foi que inventou o português? Como foi que os homens e as mulheres chegaram a descobrir as letras e as sílabas? Como a explosão do Big Bang foi originada? Será que existe inferno? Como pode ter alguém que não goste de planta? Quem nasceu primeiro, o ovo ou a galinha? Um cego sabe o que é uma cor? Se na arca de Noé havia muitos animais selvagens, por que um não comeu o outro? Para onde vou depois de morrer? Por que eu adoro música e instrumentos musicais se ninguém na minha família toca nada? Por que sou nervoso? Por que há vento? Por que as pessoas boas morrem cedo? Por que a chuva cai em gotas e não tudo de uma vez?

José Pacheco é um educador português. Ele é diretor (embora não aceite ser chamado de diretor, por razões que um dia vou explicar...) da Escola da Ponte, localizada na pequena cidade de Vila das Aves, ao norte de Portugal. É uma das escolas mais inteligentes que já visitei. Ela é inteligente porque leva muito mais a sério as perguntas que as crianças fazem do que as respostas que os programas querem fazê-las aprender. Pois ele me contou que, em temos idos, quando ainda trabalhava numa outra escola, provocou os alunos a que escrevessem numa folha de papel as perguntas que provocavam a sua curiosidade e ficavam rolando dentro das suas cabeças, sem resposta.

O resultado foi parecido com o que transcrevi acima. Entusiasmado com a inteligência das crianças - pois é nas perguntas que a inteligência se revela -, resolveu fazer experiência parecida com os professores. Pediu-lhes que colocassem numa folha de papel as perguntas que gostariam de fazer. O resultado foi surpreendente: os professores só fizeram perguntas relativas aos conteúdos dos seus programas. Os professores de geografia fizeram perguntas sobre acidentes geográficos, os professores de português fizeram perguntas sobre gramática, os professores de história fizeram perguntas sobre fatos históricos, os professores de matemática propuseram problemas de matemática a serem resolvidos, e assim por diante.

O filósofo Ludwig Wittgenstein afirmou: "Os limites da minha linguagem denotam os limites do meu mundo". Minha versão popular: "As perguntas que fazemos revelam o ribeirão onde quero beber..." Leia de novo e vagarosamente as perguntas feitas pelos alunos. Você verá que elas revelam uma sede imensa de conhecimento! Os mundos das crianças são imensos! Sua sede não se mata bebendo a água de um mesmo ribeirão! Querem águas de rios, de lagos, de lagoas, de fontes, de minas, de chuva, de poças d’água... Já as perguntas dos professores revelam (perdão pela palavra que vou usar - é só uma metáfora, para fazer ligação com o ditado popular!) éguas que perderam a curiosidade, felizes com as águas do ribeirão conhecido... Ribeirões diferentes as assustam, por medo de se afogarem... Perguntas falsas: os professores sabiam as respostas... Assim, elas nada revelavam do espanto que se tem quando se olha para o mundo com atenção. Eram apenas a repetição da mesma trilha batida que leva ao mesmo ribeirão...

Eu sempre me preocupei muito com aquilo que as escolas fazem com as crianças. Agora estou me preocupando com aquilo que as escolas fazem com os professores. Os professores que fizeram as perguntas já foram crianças; quando crianças, suas perguntas eram outras, seu mundo era outro... Foi a instituição “escola” que lhes ensinou a maneira certa de beber água: cada um no seu ribeirão... Mas as instituições são criações humanas. Podem ser mudadas. E, se forem mudadas, os professores aprenderão o prazer de beber de águas de outros ribeirões e voltarão a fazer as perguntas que faziam quando eram crianças.

ALVES, Rubem. Conversas sobre Educação. 10. ed. Campinas, SP: Verus Editora, 2010. p.25-28

26 de fev. de 2011

Manhã de Integração

Manhã de Integração com os pais e alunos do 6º ano do Colégio São Paulo da Cruz

Obras apresentadas e comentadas:

Rubem Alves – Conversas sobre Educação
Janusz Korczak – Quando eu voltar a ser criança
Flávio Gikovate – Os Sentidos da Vida
Immanuel Kant – À paz perpétua

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Clique: Que é esclarecimento (Aufklarung), de Kant

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Clique: Aprender a Ensinar, de Franklin Leopoldo e Silva







Cleiton Rezende

18 de fev. de 2011

Fragmentos literários: Aprender a ensinar

Aprender a ensinar
Franklin Leopoldo e Silva*

Em nosso modo habitual de definir as coisas, as oposições desempenham um papel muito relevante. Conhecemos o preto por oposição ao branco, o frio por oposição ao quente, o sólido por oposição ao líquido; também sabemos o que é muito por oposição a pouco, o diferente por oposição ao idêntico e múltiplo por oposição ao uno. Estendendo esta oposição às relações humanas, fazemos o mesmo jogo quando opomos o pai ao filho, o marido à esposa e o amigo ao inimigo. Parece que discernimos tudo com mais nitidez quando logramos levar as diferenças até a oposição. E é assim também que julgamos saber o que é ser professor quando contrapomos esta condição à do aluno. Aliás, este é um daqueles casos em que definir por oposição permite extrair várias conseqüências em termos de conduta, de direitos e de deveres, e até de posição hierárquica.

Entretanto, não é difícil perceber que tais distinções nos permitem definir os termos na exata medida em que os relacionamos, no sentido de estabelecer uma dependência mútua. Isto significa que definir por oposição é conhecer uma coisa pela outra, o que, no limite, forma uma rede de relações em que cada coisa é conhecida por meio de outra, o que implica sempre a presença de pelo menos dois termos. O que nos permite dizer, então, que as oposições servem muito mais para compreender o modo como as coisas se ligam do que a maneira pela qual se excluem. É por isso que a oposição deixa de ser útil no conhecimento e na experiência de vida quando a traduzimos em separação pura e simples. E esta é uma tentação freqüente, na medida em que nos inclinamos a entender que a visão clara de cada coisa em si mesma supõe considerá-la como se existisse única e exclusivamente por si.

Nem é preciso refletir muito para notar quanto as atitudes exclusivistas contribuem para a deterioração das relações humanas. É por separar-me completamente do outro que venho a acreditar que ele está errado e, portanto, excluído da verdade que eu possuo, o que me outorga o direito de desprezá-lo, de tutelá-lo, de modificar sua conduta e, no limite, de eliminá-lo. Meu comportamento seria diverso se pudesse ver na diferença um enriquecimento da afinidade, já que o caráter produtivo das relações está na compreensão e na vivência da diversidade. Compreender a identidade é inseparável da compreensão da alteridade, porque o que sou para mim mesmo se manifesta constantemente naquilo que sou para os outros e naquilo que eles são para mim.

Assim, ninguém pode apreender autenticamente o que significa ser professor se esquecer, por um momento sequer, a oposição complementar pela qual esta significação se constrói: o aluno, tanto no aspecto da interação e do relacionamento quanto no aspecto da irredutível diferença e singularidade. Que a escola e o professor somente existam em função do aluno parece óbvio, mas esta evidência se revela ilusória assim que procuramos compreender um pouco mais detidamente a função do professor.

Porque não há nada mais paradoxal do que a relação pedagógica. Ela significa conduzir o outro à sua própria autonomia, e sem dúvida há algo de quase contraditório nesta definição e neste propósito. Toda a dificuldade da relação e da formação inerentes ao processo educativo está contida neste paradoxo.

Vivemos numa sociedade da produção em que o critério do êxito está ligado ao produto e às técnicas de produzi-lo eficientemente. Ora, qual poderia ser o produto da educação senão os indivíduos adestrados para suas tarefas e socialmente ajustados ao sistema produtivo? E como se poderia definir a tarefa do professor a não ser por essa produção e os meios pelos quais ele a desempenha satisfatoriamente? O que se espera da escola e do professor é que eles produzam indivíduos que atendam as solicitações de uma sociedade de mercado. A qualidade dos estabelecimentos de ensino é julgada por esse critério. Por isso se diz que uma sociedade equilibrada e consciente de seus valores produz bons indivíduos, isto é, produtos úteis, bem acabados e com utilização garantida.

A analogia é clara: ela supõe que educar e formar não se distingue de fabricar objetos. Esta é a causa da procura incessante de técnicas por meio das quais a educação poderia ser bem sucedida; pois o aprimoramento da tecnologia de fabricação reflete-se na melhoria do produto.
Para que esse desideratum pudesse ser cumprido, seria necessário instituir entre o professor e o aluno a mesma distinção e separação que existe entre o fabricante e o seu produto. Seria preciso que o professor fosse um técnico e o aluno uma coisa. Os fins e os meios de atingi-lo teriam de ser igualmente reificados (coisificar). Esta é, felizmente, uma tarefa absolutamente impossível de ser cumprida. Tanto nos sucessos quanto nos fracassos da educação, as causas e razões não podem ser atribuídas, como no caso da fabricação, à matéria-prima, aos recursos tecnológicos e às formas de empregá-los. Porque se trata de uma relação humana em que os meios e os objetivos devem ser experimentados na tensão das diferenças e na busca comum de uma síntese difícil e sempre incompleta entre as singularidades individuais, vividas na especificidade de situações históricas e sociais muito pouco previsíveis e controláveis.

Neste sentido, é correto afirmar que o professor existe em função do aluno, e vice-versa, desde que esta relação seja entendida não de forma contrastante e extrínseca, mas a partir de uma solidariedade profunda que só pode existir num contexto de compreensão da pessoa, na multiplicidade convergente dos aspectos, individuais e coletivos, subjetivos e histórico-sociais. As posições respectivas do professor e do aluno não estão nunca definidas, elas têm de ser construídas na experiência dialogante em que se inventam as respostas às diferentes situações. E não existiria nada de mais contrário a esta perspectiva do que a consolidação de uma oposição baseada na diferença excludente entre o ensinar e o aprender. Pois se a formação consiste na construção de uma consciência crítica, a educação formadora não pode ser modelagem, mas sim a constante renovação das ocasiões para que cada indivíduo libere sua singularidade e aprenda a vivê-la no contexto de uma sociabilidade autêntica, aprendendo ao mesmo tempo como se conduzir para que tais metas sejam ao menos um horizonte de futuro, uma esperança plausível.

A desvalorização do professor, a recusa social que o discrimina em várias dimensões, a começar pela remuneração e condições de trabalho, as críticas e as propostas de reforma do ensino em seus vários níveis expressam fundamentalmente o descontentamento do sistema que não pode deixar de perceber a característica que apesar de tudo persiste, oculta, deformada, desqualificada, como um resíduo no fundo da relação pedagógica: a emancipação, requisito para que o indivíduo possa assumir de fato sua humanidade. A transformação da educação em mercadoria aparece então como a odiosa opção moderna para a reinserção da educação e do educador na atualidade de um mundo em que a produção e o consumo, de um lado, e a competitividade e o egoísmo, de outro, representam os únicos parâmetros de julgamento.

Nesta época catastrófica em que nos coube viver, sitiados pelos paradigmas de alienação, hesitantes quanto ao presente, incertos quanto futuro, cabe tomar consciência de que precisamos aprender a ensinar o valor da resistência.

* Franklin Leopoldo e Silva é professor de História da Filosofia Contemporânea do Departamento de Filosofia da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP, e autor de: Descartes, Metafísica da Modernidade; Bergson, Intuição e discurso filosófico e Ética e literatura em Sartre.

Org. PASCALE, Rosana; WILLIAM, Lara. Relações do Ensinar. São Paulo, SP: Paulus Editora. 2004. p.11-13.


Ps. Existe uma outra referência do autor no link abaixo.
Um DVD sobre Fenomenologia e Existencialismo.